Los niños y los videojuegos.

Los niños y los videojuegos
Fuente: http://www.ellitoral.com/index.php/diarios/2014/02/22/opinion/OPIN-03.html
ESPACIO PARA EL PSICOANÁLISIS

El argumento que suele presentarse, desde la perspectiva de los mayores, hace hincapié en la violencia que se pone de manifiesto en muchos videojuegos..

Luciano Lutereau (*)
Con cierta regularidad nos preguntamos si los niños pueden (o deben) jugar a tal o cual videojuego. Para un psicoanalista de niños esta pregunta es el pan de cada día. No obstante, no es un aspecto sobre el cual el psicoanálisis pueda decir demasiado, no más de lo que ya han dicho Platón o Aristóteles.
El argumento que suele presentarse, desde la perspectiva de quienes nos consultan (padres, maestros, etc.), hace hincapié en la violencia que se pone de manifiesto en dichos juegos. Juegos en los que se dispara, se mata, se roba, etc. El temor explícito es que los niños aprendan conductas inmorales, que se apresten para vivir en una sociedad sin límites y sean antisociales en potencia. Sin embargo, el verdadero interrogante que se plantea apunta a otra cuestión, radica en el alcance de la ficción: ¿por qué un niño imitaría sin condiciones aquella clase de juegos? ¿Acaso eso no implicaría suponer que la frontera entre el juego y la realidad es frágil y quebradiza?
Estas dos preguntas no son novedosas. Están directamente formuladas en la República de Platón y la Poética de Aristóteles. Mientras que para el primero la Polis debía excluir a los poetas, dado que no enseñaban modelos de virtud a los jóvenes piénsese que, en ese entonces, los expulsados eran Homero y los trágicos (es decir, aquéllos que hoy más quisiéramos que nuestros niños lean), para el segundo la ficción permitía la recuperación de un goce estético inofensivo, con cierto valor de purificación del alma. Respecto de la importancia de la imitación en la infancia, Aristóteles decía lo siguiente:
“La imitación es connatural para los hombres desde la infancia y precisamente en esto consiste una de las ventajas de los hombres sobre los demás animales, pues los hombres son los más capaces de imitar y aprender por imitación. Además, es natural que todos disfruten con las obras de imitación”.
Dicho de otro modo, el debate que pareciera estar implícito en las preguntas anteriormente formuladas no tiene que ver tanto con los tipos de juegos (y sus temas) como con el modo en que entendamos lo que un niño hace al jugar. Asimismo, una primera conclusión que podría sacarse de esta disquisición sobre la filosofía antigua es que, al jugar, los niños aprenden. Pero, ¿qué “aprenden” los niños al jugar si la cuestión no pareciera vincularse con el contenido del juego (si es de muñecas o de autos, de amor o de guerra, etc.)? Para responder a esta pregunta sí es preciso realizar un rodeo por lo que el psicoanálisis puede decir acerca del juego.
En primer lugar, el juego podría delimitarse por oposición a la práctica utilitaria. En la vida cotidiana, nuestros actos están coordinados en función de fines, definidos por las metas a que llevan, mientras que el juego es lo inútil por sí mismo: no se juega más que para jugar. Al mismo tiempo, la experiencia lúdica implica una discontinuidad con el mundo del día a día; siempre es preciso resguardarse un poco para jugar, esto es algo que los niños se ocupan de cuidar con esmero. Por último, una tercera nota distintiva del juego es el tiempo en que acontece, dado que la discontinuidad anterior requiere de un segundo momento que la inscriba como tal. Dicho de otro modo, el juego invita al testimonio. Esto es algo evidente en los niños, cuando después de jugar en el encuentro con un adulto rápidamente buscan dar cuenta de lo que han hecho cuando jugaban. “Hoy jugamos a”, suele ser lo primero que dicen los niños a sus padres cuando salen del consultorio. Esta necesidad del testimonio es un aspecto fundamental, en la medida en que le da al juego su estatuto temporal: el juego se construye como una memoria esto es lo que los psicoanalistas llamamos “inconsciente”; sólo habrá sujeto del juego una vez que éste haya entrado en la narración. De ahí que la cláusula inicial del juego pueda resumirse en una especie de “Dale que yo era”, como si para jugar fuese necesario dejar a un lado lo que uno sabe de sí mismo, para ganar un efecto novedoso, el del acontecimiento, la experiencia y el aprendizaje.
Aprendemos porque tenemos memoria; o, mejor dicho, el aprendizaje que nada tiene que ver con una función cognitiva es la capacidad de generar experiencias en las que poder encontrarse a posteriori. En ningún momento crecen tanto los niños como cuando tienen la posibilidad de tener experiencias. En otros tiempos, el lugar privilegiado de la experiencia infantil eran las vacaciones, donde se construían los relatos y recuerdos que acompañarían a un niño durante todo un año. Esa experiencia decantaba en todo tipo de objetos, que motivan hasta nuestros días la industria del “souvenir”: trenzas, pulseras, caracoles, etc. Esos objetos maravillosos del verano son los índices de que se ha vivido lúdicamente durante un lapso de tiempo. Asimismo, llevemos esta reflexión a otro fenómeno mínimo y casi invisible: las bolsitas de cumpleaños, ¿quién no ha visto a niños llorar porque no pueden llevarse un recuerdo de una fiesta? Antes que un bien egoísta, esos recuerdos que valen menos por lo que esconden en su interior, son la huella que permite apropiarse de esa experiencia de juego que es cumplir años con otros. Todo juego, en última instancia, es también una celebración con otros.
Por eso, de regreso a nuestra pregunta inicial, respecto de los juegos que podría jugar un niño, la pregunta no es si juega a tal o cual cosa, sino el modo en que lo hace. Eso que hace el niño, ¿le genera una experiencia? ¿Tiene el ánimo de compartir lo que ocurre cuando pasó un determinado nivel? ¿De golpe no siente uno que es el niño quien nos está enseñando algo? Si esto ocurre, ¡es porque antes debió haber estado aprendiendo! Valga aquí el juego de palabras, “aprender” es “aprehender”. ¡Cuántas veces nos pasa que, en realidad, somos los adultos los que por un prejuicio moral no estamos dispuestos a escuchar lo que un niño tiene para decir!
El juego ocupa en la infancia el mismo lugar que el enamoramiento en la vida de un adolescente (y algunos adultos). Sólo a través del amor y el erotismo conservamos la capacidad de jugar. De la misma manera que nuestros vínculos amorosos hacen soportable los dolores de la vida, el juego sirve al niño para poder sobreponerse a la adversidad de un mundo sin fantasía. Un niño sin juego es un niño expuesto a la tristeza, aunque después de la delimitación del juego que aquí propusimos también podríamos pensar que no todo lo que habitualmente se llama “juego” implica jugar. Por lo tanto, el juego es mucho más (o algo muy distinto) que la diversión, es una cosa bien seria. La pregunta no debería ser si un niño puede jugar videojuegos violentos, sino que nosotros deberíamos preguntarnos por qué la industria del entretenimiento nos le da otra posibilidad de vivir el tiempo que no sea “pasar el rato”, pasar de una cosa a otra sin solución de continuidad. Un niño no juega para no aburrirse éste es otro prejuicio de los adultos; en el juego, un niño crece y se apropia del tiempo, con un caballo de juguete, un tablero o un joystick.

(*) Psicoanalista. Lic. en Psicología y Filosofía por la UBA. Magíster en Psicoanálisis por la misma Universidad, donde trabaja como docente e investigador. Profesor adjunto de Psicopatología en UCES. Autor de varias publicaciones, entre ellas los libros: “Los usos del juego” (2012) y “¿Quién teme a lo infantil?” (2013).

ACLARACIONES SOBRE PROCESO DE SEXUACIÓN

Marité Colovini 
Psicoanalista. 
Co-coordinadora Area Sexualidad, Género y Reproducción. Carrera de Medicina. Fac. Ciencias Médicas. UNR

La idea es que no hay posición sexuada de antemano. Es decir, la posición sexuada: masculina o femenina, no está determinada biológicamente ni genéticamente. Lo que se determina por la biología es el sexo biológico, anatómico, cromosómico o génico.
Pero el ser humano tiene que construir su posición sexuada sobre  su anatomía y sobre el modo en que ha sido nombrado o signado por el discurso social. (Referencia a los tiempos lógicos de la sexuación. Ver en el artículo que figura en cuaderno del alumno)

O sea: Cada ser humano se encuentra con el dilema de su sexuación y debe hacerle frente con los recursos que posee. Ese es el proceso de sexuación. Al termino del cual alguien podrá "decirse" hombre o mujer frente a otros y más aún, regular su goce sexual según la posición que adopte.

Así como dije que no hay posición sexuada "natural", tampoco para el ser humano hay una ley (natural) de atracción de los sexos. ( diferencia con la sexualidad animal)

 Además, como insisto en muchos lugares, no es lo mismo elegir una posición sexuada que elegir un objeto sexual. Son dos elecciones diferentes.
 Por ello, el resultado del proceso de sexuación será una posición masculina o femenina y el resultado de la elección del objeto sexual será homosexual o heterosexual (según que el objeto sea del mismo sexo anatómino o no).

Esta diferencia es muy importante, ya que si bien son dos elecciones, se realizan sobre campos diferentes. En uno lo que importa es la  propia relación al falo,( proceso de sexuación) y en el otro la presencia o no del órgano genital masculino en el compañero(elección del objeto sexual) . 

La importancia de conocer  que existe el proceso de sexuación, estriba en que muchas veces los médicos deben tomar decisiones que afectan a la sexualidad de sus pacientes y entonces pueden tomar en cuenta la posición sexuada elegida por el paciente y no sólo datos o fenómenos anatómico-fisiológicos. Para ello, deberán trabajar en equipos interdisciplinarios, ya que poder situar el modo en que alguien se ha posicionado sexuadamente no es posible por un interrogatorio o anamnesis, sino que se precisa de una escucha diferente, ya que incluye al Inconsciente. Este tipo de escucha es la que realiza el psicoanalista. 

EL JUEGO.

Fuente: Reynoso, Roberto ; Fonterosa, Lucy (colaborador) ; Huberman, Liliana (colaborador) ; Orbe, Lidia (colaborador) ; Reynoso, Lilian (colaborador) ; Sala, Viviana (colaborador) ; Wells, Irma (colaborador) Psicopatología y clínica infanto-juvenil.  Capítulo 2. Buenos Aires : De Belgrano, 1980


Teorías relacionadas con el juego
I. Sigmud Freud
Su primera descripción e interpretación del juego de un niño se encuentra en “Más allá del principio de placer”, en el cual describe el juego de un niño de 18 meses que acostumbraba arrojar un carretel por encima de su cuna al mismo tiempo que exclamaba “o-o-o” (sonido que significaba “fuera”, “fort”) y luego tiraba del hilo para hacerlo reaparecer exclamando “aquí”. La primera parte era repetida con mayor frecuencia aunque el mayor placer estaba en la segunda parte.
La interpretación que hace Freud se refiere a la renuncia de la satisfacción instintiva en la medida en que el juego le permite al niño no oponer resistencia a la partida de su madre, poniendo en escena en el juego la desaparición y el retorno de los objetos.
Freud se pregunta cuál es el motivo por el cual el niño convierte en juego un suceso penoso para él:
Si bien el niño se somete pasivamente a la ausencia de su madre, en el juego en cambio toma un rol activo al repetir el suceso.
Satisface un impulso reprimido de venganza contra la madre por haberse separado del niño.
Freud dice que los niños repiten en sus juegos todo lo que en la vida les ha causado una fuerte impresión, descargando de esta manera la energía de la misma. Asimismo hay un deseo dominante que influye en todo juego infantil: el deseo de ser grande y poder hacer lo que hace la gente grande.
El juego para Freud sería:
Una actividad simbólica, en la medida en que el niño escenifica la desaparición y el retorno de la madre.
Además del carácter sustitutivo en tanto permite al niño renunciar a una satisfacción instintiva, no oponiendo resistencias a que la madre se ausente, señala el aspecto elaborativo. A través del mismo el aparato psíquico del niño intentaría dominar las excitaciones recibidas, conectándose el cese de la excitación con el dominio sobre los objetos.
Mecanismo de identificación con el agresor, al referirse a los motivos que hacen que un hecho desagradable se transforme en juego (enunciado por Anna Freud).

II. Melanie Klein
Extrae conclusiones referidas a las funciones del juego.
El juego como lenguaje: explica que en los niños, los pensamientos y fantasías se expresan en el juego, y el afecto se manifiesta más intensa y abiertamente que en los adultos. Un niño pequeño entiende mucho más de lo que él mismo puede expresar en palabras, su forma de lenguaje principal es el acting out.
El niño expresa sus fantasías, deseos y experiencias de un modo simbólico por medio de juguetes y juegos. Al hacerlo utiliza los mismos medios de expresión arcaicos, filogenéticos, el mismo lenguaje que nos es familiar en los sueños. Para comprender el juego del niño se debe desentrañar el significado de cada símbolo separadamente y tener en cuenta a su vez todos los mecanismos y formas de representación usados en el trabajo onírico, sin perder de vista la relación de cada factor con la situación total. El juego es el mejor medio de expresión del niño.
El juego como expresión de fantasías, ansiedades y deseos: detrás de toda forma de actividades de juego yace un proceso de descarga de fantasías de masturbación operando en la forma de un continuo impulso a jugar, y este proceso que actúa como una compulsión de repetición, constituye el mecanismo fundamental del juego infantil y de todas las sublimaciones subsiguientes. Las inhibiciones en el juego y en el trabajo surgen de una represión fuerte e indebida de aquellas fantasías y, con ellas, de toda la vida imaginativa del niño.
Juego y ansiedad: Klein sostiene que las enfermedades psiconeuróticas surgen de la mayor o menor capacidad para dominar la ansiedad. Refiere que aún los niños pequeños tratan de vencer en su juego las experiencias desagradables. Por medio del juego el niño transforma las experiencias sufridas pasivamente en activas y cambia el dolor en placer. El placer no procede sólo de la gratificación por el cumplimiento de sus deseos, sino también del dominio de la ansiedad que el juego le ayuda a lograr.
En el juego, el niño no sólo vence una realidad dolorosa (la madre que se va) sino que también domina sus miedos instintivos y los peligros internos proyectándolos al mundo exterior.
Juego y aprendizaje: las fantasías promueven y mantienen el desarrollo del interés por el mundo externo y el proceso de aprendizaje del mismo, y que de ellas se extrae la fuerza para buscar y organizar el conocimiento del mundo.
A través de material clínico demostró cómo la función simbólica primaria de los objetos externos permite la elaboración de la fantasía por el yo y permite que las sublimaciones se desarrollen en el juego y manipulación, construyendo un puente entre el mundo interno (estimulando el interés por el mundo exterior) y el conocimiento de objetos físicos y acontecimientos.
Refiriéndose al juego imaginativo y espontáneo de representación, demostró que los mismos crean situaciones prácticas que exigen conocimiento del mundo externo. En cualquier momento puede irrumpir en el juego un nuevo campo de investigación y discusión y los niños pueden dar así un nuevo paso hacia el conocimiento.
Del juego al pensamiento: el juego espontáneo de representación crea y fomenta también las primeras formas del pensamiento “como si…” En este juego el niño recrea elementos de situaciones pasadas que pueden involucrar su necesidad emocional e intelectual del presente, y adapta paso a paso los detalles a la situación actual del juego. Esta capacidad para evocar el pasado en el juego imaginativo parece estar estrechamente relacionada con el desarrollo del poder de evocar el futuro en hipótesis constructivas, y desarrollar las consecuencias de los “si…” Así el juego imaginativo del niño es significativo no sólo por las intenciones de adaptación y creación, sino también por el sentido de la realidad, la actitud científica y el desarrollo del razonamiento hipotético.
El juego como elemento diagnóstico y pronóstico: al ser el juego un medio de expresión en el niño y susceptible de ser analizado, se deduce su valor como medio de expresión diagnóstica. Comprendiendo el juego de los niños, podemos calcular su capacidad de sublimación en los años venideros y podemos también decir cuándo un análisis lo ha resguardado suficientemente contra futuras inhibiciones en su capacidad de aprender y trabajar. El desarrollo de los intereses del niño en los juegos y las variaciones de la calidad y cantidad que representan nos permiten medir si su vida sexual en la fase adulta estará construida sobre buenos cimientos. Esto se sustenta en que todos los juegos y sublimaciones están basados en fantasías de masturbación.

III. Anna Freud:
Incluye al juego dentro de una de las líneas de desarrollo:
Desde el cuerpo hacia los juguetes y desde el juego hacia el trabajo:
El juego comienza como una actividad que le produce al niño placer erótico, y que compromete la boca, los dedos, la visión y toda la piel. Se lleva a cabo en el mismo cuerpo del niño (autoerótico) o en el cuerpo de la madre, sin una distinción muy clara entre los dos.
Las propiedades del cuerpo de la madre y del niño son transferidas hacia alguna sustancia suave que sirve como primer objeto de juego y que es cargado con libido narcisista y libido objetal. Según Winnicott, se trataría de un objeto transicional.
A partir del apego al objeto transicional, que es un objeto específico, se desarrolla un interés menos discriminado por juguetes suaves, que como objetos simbólicos son catectizados con libido y agresión, el niño se siente libre de expresar toda su ambivalencia hacia ellos.
Durante el día estos juguetes suaves van desapareciendo poco a poco, pero continúan ejerciendo una función muy importante a la hora de dormir, ya que como objetos transicionales facilitan el pasaje del niño desde la actividad diurna hasta el retraimiento narcisista necesario para conciliar el sueño. Estos juguetes son reemplazados durante el día por otros que no poseen en sí mismos el estado objetal, pero que sirven a las actividades yoicas y a las fantasías subyacentes.
La satisfacción directa o desplazada que el niño obtiene del juego va dejando lugar al placer por el producto final de la actividad. Sólo cuando el niño ha podido internalizar las fuentes externas de regulación de su autoestima puede experimentar el placer por el producto obtenido.
Transformación de la capacidad lúdica en capacidad “laboral”, cuando se adquieren ciertas facultades:
Control, inhibición o modificación de los impulsos para utilizar los materiales en forma constructiva en lugar de hacerlo en forma destructiva.
Realizar planes preconcebidos tolerando mínimamente la falta de placer inmediato y las frustraciones surgidas, mostrando mayor placer en el producto final.
Pasaje desde el principio de placer hacia el principio de realidad, fundamental para encarar exitosamente el trabajo a partir del período de latencia.
Las fases posteriores de esta línea de desarrollo dan lugar a una serie de actividades para el desarrollo de la personalidad, tales como el ensueño, los hobbies y los juegos estructurados. Así, los deseos que en una época anterior eran satisfechos en el juego, poniéndose en acción con la ayuda de objetos materiales, ahora pueden elaborarse en la imaginación en forma de ensueños conscientes, fantasías que pueden persistir hasta la adolescencia y aun posteriormente.

IV. D. W. Winnicott
Intenta situar lo simbólico en una zona intermedia entre lo subjetivo lo objetivo, estableciendo una relación entre el objeto transicional, el juego y la cultura.
A través del proceso de organización de la personalidad se llega a establecer una persona unitaria, lo que implica la existencia de un interior y un exterior y de una tercera zona que Winnicott describe como un espacio potencial entre el individuo y el ambiente.
El empleo de un objeto transicional por parte del bebé es la primera utilización de un símbolo y su primera experiencia de juego. Este objeto es símbolo de la unión del bebé y la madre, y se encuentra en el espacio y tiempo en que ambos se hallan en el inicio de su estado de separación. En ese espacio potencial, madre e hijo se unen y separan. Así, al llenarse el espacio potencial con juegos creadores, símbolos y lo que a lo largo constituye la vida cultural, se evita la separación.
Cuando el vivir se da solamente como una adaptación y acatamiento al mundo se origina el “sí mismo falso” o “falso self”, cuyo objetivo es la adaptación y no el vivir creador.
El juego es intrínsecamente excitante y precario. En éste falta en esencia el elemento masturbatorio. La emergencia instintiva perturba y detiene el juego, para jugar es necesario un monto de ansiedad que no supere ciertos límites.
Describe 4 fases en el desarrollo del juego, que van desde los fenómenos transicionales al juego, de éste al juego compartido y de él a las experiencias culturales.
Hay una fusión entre el niño y su objeto. El bebé tiene una visión subjetiva del objeto y la madre se esfuerza en otorgar realidad a lo que su hijo está dispuesto a hallar.
Hay una percepción más objetiva del objeto que depende de la existencia de una figura materna en condiciones de participar y devolver lo que se le propone. Esto permite al bebé vivir una experiencia de control mágico, llamada omnipotencia. Se establece un espacio potencial entre la madre y el hijo, denominado “campo de juego”.
El niño puede encontrarse solo en presencia de alguien, el niño juega confiando en una presencia interna que recuerda después de haberla olvidado.
El niño permite la superposición de 2 zonas de juego y obtiene placer de ellos. La madre es la primera interlocutora lúdica que inicialmente adapta su actividad de juego al bebé, para más adelante incorporar su propio estilo de jugar al reconocer que el niño tiene capacidad para aceptar o rechazar la introducción de ideas que le pertenecen. De esta manera aparece la posibilidad de “un jugar juntos en una relación”.

V. Erik Erikson
El juego es una función del yo que expresa un intento de sincronizar los procesos corporales y sociales en el sí mismo. Aunque no niega la posibilidad de una lectura simbólica, enfatiza la necesidad yoica de dominar las diferentes áreas de la vida, sobre todo aquéllas en las que le niño percibe que su sí mismo, su cuerpo, su rol social son incompletos y están rezagados. Así el objetivo del juego consistirá en alucinar un dominio yoico, pero también practicarlo en una realidad intermedia entre la fantasía y el mundo real. Propone que el juego es la forma infantil de la capacidad humana para manejar experiencias por medio de la creación de situaciones modelos y también para dominar la realidad por medio del experimento y del planeamiento.
Describe lo que él llama “esferas del juego”:
El juego autocósmico es el primer juego centrado en la esfera corporal. En un comienzo consiste en la exploración por repetición.
Más adelante el niño juega con personas y objetos a los que tiene fácil acceso. El niño adquiere en el interjuego con la madre los mapas básicos que se conservan como guías para la primera orientación del yo en el mundo.
La microesferea es el pequeño mundo de juguetes manipulables por el niño, mundo que él crea para volver cuando su yo necesita reparación. Es el primer contacto con el mundo de las cosas. Si el niño llega a atemorizarse y a desilusionarse en la microesfera, puede hacer una regresión a la autoesferea. Si el primer contacto con el mundo ha sido exitoso, el placer por dominar los juguetes se asocia con el dominio de los traumas.
La macroesfera es el mundo compartido con los otros. En un comienzo, éstos son tratados como cosas.
Erikson considera el juego como un medio de revelar la forma en que el niño experimenta y estructura su mundo y funciona dentro de él, asimismo le otorga valor como elemento terapéutico.

IV. Jean Piaget
Plantea tres categorías principales de juego en la primera infancia. Pueden presentarse simultáneamente, sin embargo durante la fase sensomotora aparecen exclusivamente los juegos como ejercicio. Los juego simbólicos alcanzan el mayor desarrollo entre los 3 y los 6 años, luego pierden importancia mientras que los juegos reglados alcanzan su punto culminante alrededor de los 10 años.
El niño va pasando poco a poco del ejercicio simple a combinaciones sin objetivo y luego a combinaciones con una finalidad. Cuando hay movimientos que se coordinan en función de una finalidad el juego de ejercicio se convierte en juego de construcción. De la construcción lúdica va evolucionando a través de transiciones insensibles hacia el trabajo, considerado como actividad adaptada.
Juegos de simple ejercicio:
Primer mes: período de adaptaciones puramente reflejas.
Entre el segundo y cuarto mes: se puede hablar de juego ya que el niño, una vez vencidas las dificultades de adaptación a una situación nueva, reproduce las conductas simplemente por placer. Los primeros juegos se refieren al propio cuerpo. En esta etapa no hay intencionalidad, es decir, las nuevas conductas que luego se repiten lúdicamente se aprenden por azar.
Entre los 4 y 8 meses: la actividad se dirige predominantemente a objetos del mundo exterior. Su conducta, en un principio autocéntrica, se vuelve más alocéntrica, orientada más allá de las fronteras del yo. En esta etapa la actividad manual está visualmente orientada. Esto le permite realizar las primeras alteraciones genuinas en el medio ambiente, iniciando así las primeras exploraciones del mundo exterior. En estas conductas hay semi-intencionalidad.
Entre los 8 y 12 meses: aparece la intencionalidad, cuando la meta se ha descubierto. Surge también la posibilidad de coordinar dos esquemas independientes dentro de una nueva totalidad (apartar un obstáculo para alcanzar el objeto deseado).
De los 12 a los 18 meses: aparece la transición hacia los futuros juegos simbólicos. Esta se manifiesta a través de ritualizaciones, un esquema anteriormente adquirido se repite con placer.
Juegos simbólicos: se distinguen de los anteriores en el hacer “como si”, o por la utilización de símbolos propios. Éstos dependen de la posibilidad de sustituir y representar una situación vivida por una supuesta.
El símbolo implica la representación de un objeto ausente. Se basa en el simple parecido entre el objeto presente, que juega el papel de significante, y el objeto ausente, que es el significado.
Pueden observarse transiciones entre el juego más sencillo del “como si” hasta la representación simbólica de escenas completas.
Alrededor de los 2 años: el niño se limita a hacer “como si” ejerciera una de sus acciones habituales.
Más adelante aplica esquemas simbólicos sobre objetos nuevos (hace dormir a otros objetos). El símbolo se separa así del ejercicio sensoriomotriz y se proyecta como representación independiente.
Posteriormente aparecen los juegos de imitación de conductas llevadas a cabo por otros (hacer como si leyera el diario). Los esquemas se imitan, no pertenecen al conjunto de las acciones propias.
Posteriormente estos esquemas son proyectados (hace leer al muñeco).
Más adelante se identifica totalmente con personajes u objetos (camina en cuatro patas y dice “miau”).
A partir de los 3 años el juego simbólico se enriquece notablemente, ya que se impregna de una gran imaginación. Se construyen y juegan escenas enteras y complejas. Esta nueva capacidad va a dar lugar también a una serie de combinaciones lúdicas donde aparecen frecuentemente deseos reprimidos en la realidad y que se satisfacen en el juego. Piaget las llama combinaciones compensadoras (un acto prohibido es ejecutado ficticiamente).
También intenta revivir situaciones desagradables transponiéndolas simbólicamente. Esta reproducción de las escenas fuera de su contexto le permite al niño asimilarlas paulatinamente y en cierta medida superarlas. El juego simbólico obra como catarsis y ayuda a restablecer el equilibrio afectivo alterado.
Entre los 4 y 7 años los juegos simbólicos comienzan a desaparecer, ya que al aproximarse cada vez más a lo real, el símbolo llega a perder su carácter deformante para convertirse en una simple representación imitativa y fiel de la realidad. Las construcciones en el juego se hacen más ordenas y coherentes, dando lugar a secuencias lúdicas más extensas. Hay una preocupación creciente por la veracidad.
Comienza también el simbolismo colectivo, hay un pasaje del egocentrismo inicial a la reciprocidad.
Juegos reglados: son juegos de combinaciones sensoriomotoras o intelectuales con competencia de los individuos, y regulados por un código transmitido de generación en generación o por acuerdos improvisados. La regla implica una regularidad impuesta por el grupo y su violación representa una falta. Estos juegos subsisten y se desarrollan durante toda la vida, dado que el juego de reglas es la actividad lúdica del ser socializado.
Aparecen de los 4 a los 7 años
Predominan de los 7 a los 11 años.
Los juegos de ejercicio son los primeros en aparecer y los menos estables, ya que surgen con cada nueva adquisición pero desaparecen después de saturarse.
El niño va pasando del ejercicio simple a combinaciones sin objetivo y luego a combinaciones con una finalidad. De esta manera el juego de ejercicio se convierte en juego de construcción.
De la construcción lúdica va evolucionando a través de transiciones insensibles hacia el trabajo, considerado como actividad adaptada.
Cuando el ejercicio se vuelve colectivo puede regularse y convertirse en juego de reglas.
A medida que el niño crece y se va adaptando a la realidad se dedica cada vez menos a las deformaciones simbólicas, ya que en lugar de asimilar el mundo a su yo, progresivamente va sometiendo éste a la realidad.
Es así que el juego en general va disminuyendo. En la medida que el niño intenta someter la realidad más que asimilarla, el símbolo deformativo se transforma en imagen imitativa y la imitación misma se incorpora a la adaptación inteligente.

C. Ontogenia del juego
4 meses: inicio de la actividad lúdica.
4 – 6 meses: aparición de juegos funcionales (juegos de placer de los sentidos), que se originan en una necesidad de actividad y ejercicio de funciones corporales. Al principio el niño juega con su cuerpo debido a que carece de posibilidades de acción sobre el mundo exterior. Mueve rápidamente sus piernas o sus manos, juega con su voz (laleo).
Este tipo de juego desaparece rápidamente porque el niño pronto se siente atraído por otros objetos. Luego, la actividad lúdica se centra en la prensión.
Aparecen primeros intentos de juegos de escondidas.
6 – 8 meses: adquisición de la posición sentada le permite incrementar su interés por los objetos próximos. Surge el placer de golpearlos violentamente contra la mesa. Deja caer los objetos esperando que se los devuelvan.
6 – 12 meses: aparecen combinaciones de objetos, el juego se enriquece. A los 8/9 meses empuja un objeto con otro, combina el continente y el contenido.
Aparece el juego del tomar y del dar que define en forma inicial la figura del interlocutor.
Es capaz de encontrar su juguete favorito entre varios objetos. El gateo, al permitirle el desplazamiento, le facilita la búsqueda de objetos que se le han escondido.
Desde una perspectiva dinámica, durante el primer año el niño realiza fundamentalmente juegos de pérdida y recuperación, de separación y de encuentro.
1 año: tipo de juego dominante, el de arrojar objetos. A veces comienza a rasgar papeles en forma sistemática. Juegos con el espejo.
12 – 18 meses: el deambulador goza de su capacidad de acción. Se desplaza activamente, corre, salta, arrastra objetos. Los juguetes que pueden rodar contribuyen al placer de la motricidad.
2 años: se enriquece el aspecto intelectual del juego. El niño se entretiene introduciendo objetos en cajas, sacando tapas y corchos, a veces intentando desatornillarlos. Hace garabatos muy torpes. El dibujo se encuentra en una fase puramente motriz.
Hasta el año el niño trata a la muñeca o al animal de felpa como a un objeto cualquiera, pero luego este juguete se transforma en un compañero, en un “otro yo”. Esta es la etapa del juego animista, en la que se establecen verdaderas relaciones personales entre el niño y el muñeco. Se expresan tanto las tendencias investigadoras como las destructivas.
Cerca de los 2 años aparece un interés particular por recipientes que el niño utiliza predominantemente para trasvasar líquidos o sólidos. Esta actividad se suele interpretar como un signo de que el niño espera la enseñanza del control esfinteriano porque desde el punto de vista de la maduración neurológica ya se encuentra preparado.
El denominado “juego paralelo” comienza como una actividad netamente individual pero que implica la satisfacción por la mera cercanía de otros niños. Se observa el juego de los mimos o se lo imita sin que medie un propósito consciente de hacerlo.
Es habitual ver al niño deambular sin un destino determinado, pero en cuyo transcurso puede realizar sucesivas acciones.
2 – 3 años: hay un aumento del interés en los varones por los autos, locomotoras y aviones, y en las niñas por las muñecas y animales. Estos juguetes les sirven para expresar tendencias y actitudes masculinas y femeninas.
La imagen gráfica despierta la curiosidad.
El juego dramático progresa, las dramatizaciones que incluyen el medio social inmediato complementan a las domésticas.
Con respecto a los juegos que involucran una actividad constructiva, se observa que mientras a los 2 años el interés por los cubos se circunscribe a su traslado, ya a los 3 años los combina, preocupándose por mantener el equilibrio, pero todavía el niño no construye con un objetivo de representación.
3 - 6 años: los juegos sexuales son frecuentes. Los más habituales son el juego del papá y la mamá y el juego del doctor. La vida de fantasía del niño se expresa ampliamente en estas actividades lúdicas, que tienen un lugar importante en el proceso de constitución progresiva de la identidad sexual.
El juego de construcción con intentos representativos aparece en el niño mayor de 5 años, quien realiza construcciones complejas y sofisticadas que utiliza asimismo en sus juegos dramáticos.
A los 4 años el niño ya posee un compañero favorito de su mismo sexo. A los 5 años se crean lazos más fuertes de amistad.
A los 5 años los varones prefieren jugar con pistolas y escopetas, soldaditos e indios, y con ciertas figuritas popularizadas por las historietas. En cambio, las niñas eligen juegos más tranquilos: vestir a sus muñecas, preparar comidas, simular relaciones sociales para las cuales utilizan frecuentemente las ropas de sus mamás.
Los juegos comienzan siendo fantásticos a los 3 años y se vuelven paulatinamente cada vez más conectados con la realidad.
A los 3 años hace garabatos a los que asigna un significado, pero su manera de identificar los objetos es caprichosa, una misma imagen puede significar diferentes modelos sucesivamente. Dibuja el hombre-renacuajo o monigote.
Posteriormente el niño dibuja lo que sabe, no lo que ve, es la etapa del realismo intelectual.
Hacia los 4 – 5 años la figura humana posee tronco y cabeza, los miembros superiores se colocan a niveles variables del tronco. Aparece el dinamismo, al principio como un simple movimiento sin objeto, después como una actividad de contacto con un objeto situado generalmente a la derecha de la figura.
Hacia los 6 años el niño adquiere la distinción entre la derecha y la izquierda.
A los 6 años el comienzo de la escolaridad marca de una manera especial la actividad lúdica. Adquieren importancia paulatina los aspectos intelectuales, y el trabajo escolar pasa a formar parte del juego; las letras y los números se transforman en juguetes. El juego de ficción continúa, pero imbuido ahora de un conocimiento más real y con una mayor discriminación de lo que es real y fantaseado.
Uno de los rasgos característicos es la separación sexual de los niños en sus juegos, separación que continuará aún en la pubertad.
A partir de los 6 continúan perfeccionándose los juegos de construcción.
8 años: etapa del realismo visual en el dibujo, el niño dibuja cada vez más lo que él ve bajo un ángulo dado, intentando graficar la perspectiva en profundidad. Dibuja la figura humana de perfil.
Según Gutton este proceso en el dibujo de la figura humana no solamente debe ser comprendido como una proyección del esquema corporal sino también como una búsqueda dialéctica para construirlo, al mismo tiempo que el niño dibuja hace un aprendizaje del conocimiento de su propio cuerpo.
El juego de reglas va tomando progresivamente el lugar de los juegos representativos, constituyen instituciones sociales. Al principio el niño utiliza reglas arbitrarias, pero luego el juego se rige por reglas convencionales, caracterizándose por realizarse en forma grupal. En el juego de reglas se dramatiza la relación que existe entre pulsión y prohibición, característica de la introducción del hombre a la sociedad. El acceso a las actividades simbólicas está constituido por renunciamientos y superaciones sucesivas que van de lo concreto a lo abstracto, y siempre en el sentido de una penetración en el mundo, más o menos dado como tal por los padres y la sociedad.
En la pubertad y adolescencia se asiste al abandono paulatino de los juguetes y juegos de la infancia. Persisten ciertos juegos estructurados o reglados, donde pueden expresarse formal o simbólicamente las tendencias hacia el ataque agresivo, la defensa, la competencia, etc. El soñar despierto, tan característico de la adolescencia surge a medida que los juguetes van siendo abandonados. En cambio, las aficiones o hobbies se hallan a mitad de camino entre el juego y el trabajo.